谈优秀传统经典篇目的教学

把握根本   因势利导


——谈优秀传统经典篇目教学中教师的职责与智慧


肖家芸


  《隆中对》可谓经典人物经典故事经典篇目:一个求贤若渴、兴国为任的明君——刘备,一个深谋远虑、辅君兴邦的智圣——诸葛亮,一段君竭诚待臣、臣卓智拥君的不朽故事,一个君臣鱼水、共谋统一大业的历史发端。正因为有了这个故事,中国古老的文化中多了“三顾茅庐”、“鞠躬尽瘁,死而后已”的璀璨亮点,尤其是“鞠躬尽瘁,死而后已”凝成了我们民族精神之一,激励着千余年多少仁人志士为国为民,谱写无数可歌可泣的华章。面对这样优秀的传统经典,教师应以什么样的责任心去善待呢?我以为有三个方面。
  其一,以虔诚的态度、珍惜的心情去敬畏传统经典:敬其承传的厚重与珍贵,畏己不慎亵渎、破坏了她的本真。优秀历史经典浓缩的是民族传统文化,传统文化作为民族生存发展的胎记与精神家园,一旦失去了民族印记,也就失去了民族魅力,自然就会消亡。去欧洲旅游的人会有同样强烈的感触,即人家以极端敬畏优秀历史文化之心,小心翼翼地守护着历史留下的点点滴滴。正是那些看上去怪怪的、陈旧甚至丑陋的东西,真正吸引人们的眼球,以至于人们不惜重金从四面八方前去观瞻。而我们呢?常常以当下世事和现代眼光苛求、诠释、演绎古人古事古物,总想做得标新立异,岂不知这样却毁了最最珍贵的东西。可悲的是,我们依然清醒不够,因为我们对优秀历史文化缺少最基本的敬畏,因而不知道她的真正价值,时下才有“一味消解崇高,颠覆经典”的思潮,以致巧立名目泛起,并且逐渐侵蚀到尚未成熟的青少年心灵。试想,受此影响尚处幼稚中的初中生在课堂上不是以敬畏的心情,而是以无所谓的心态去游戏优秀历史经典,不误入粗暴颠覆的歧路才怪呢。学生正确的心态与教师的引导(包括教学追求、情绪感染和设问导向)直接关联,教学优秀传统经典,教师的职责首当排除时弊的干扰,以守护优秀传统经典、传扬民族文化为己任,以仰望星空的恭敬严肃的心情,去感染、铺垫、导引学生历史地步入经典的圣堂,去感悟那历史文化在维系民族生存发展中不可或缺的地位与价值,去感动那些惊天地泣鬼神的民族精魂。如果真的为诸葛壳日后为国鞠躬尽瘁、死而后已的伟大人格所感动,马强还会旁驰别骛甚而“不屑”吗?态度决定角度,角度决定高度,高度决定亮度。“敬畏”这个关把不住,或是调定不准,课堂令人“无奈的情景”总是不可避免。
  其二,立足于热爱、认同、承传.的民族情感和历史使命的培养。一个民族的文化追求、思维方式和情感态度,一定程度上体现在“群体话语”、“公共思维”上,“群体话语”和“公共思维”中有我们民族的文化胎记,有我们的精神家园。语文作为民族文化的重要载体,理当要教育下一代,通过这些“群体话语”和“公共思维”去聆听、领会、热爱、认同、继承和发扬。对那些民族观、人生观、价值观尚未形成,易受“时弊”影响的初中生而言,正确的不去规范,错误的必然要去占领,适当地用“崇高”、“先进”去“限制”,其实是熏陶,是塑造,是爱护,这不是语文教育的“最可悲”,而是最基本的使命。(至于“限制”而生的弊端,那是度的把握不当,另当别论。)任何一个国家民族的母语教育概莫能外,因为任何国家民族都希望培养自己历史文化的传扬者而不是掘墓人。传扬首先是承传,没有今日“传”这个基础,何有明天的发扬光大?故而,初中的传统经典教学就应该定位在承传上。那些视“承传”为保守、以“认同”为平庸、尚“颠覆”为出新、纵“波澜”为能事等本末倒置之风,正蔓延在我们的课堂,搅乱青少年承传优秀经典文化的心态。试想,如果围绕对诸葛亮这个智慧化身的认同,结合他为刘备统一天下所作的三步设计,让学生深入感悟体会以滋补自己的智慧,或许马强的“意外”灵感未必会激发起来。事实上,任何的“不同”(所谓“自己的内心情感”、“灵魂歌唱”、“自由思想”、“自由表达”等),也只有在“和”(与民族的“崇高”、“先进”、“规范”一致)的基础上,才有价值,才值得提倡。课堂当然要尊重并且努力促成学生自然“生命状态”的生长,但初中生毕竟还是孩子,如果他们在课堂上呈现的是偏离主流社会的核心价值取向,绝对无益于今后生存发展的“生命状态”。教育者若不去及时引导、扶正,这些孩子何以成就日后的“幸福人生”呢?教育既要尊重、关注学生眼前的真实“生命状态”,更要面向未来,为学生今后的可持续发展把关铺路。真正地忠诚于优秀的民族历史文化,应当坚守“和为先”、“和而不同”的统一,努力摒弃貌似求新实则有害的过激认知与做法。马强的认知有偏,根子在于他对优秀民族传统文化的热爱、归属、认同之感不够,这绝非个别,由此可见教育引导的任重道远。同时,我们教学的重心鲜明地放在“认同与承传”上了吗?是否也该反思呢?
  其三,善待学生发现的勇气,更要慎待学生的发现。初中生的认知、积累、思考、感悟都很有限,但叛逆意识往往较强。王富仁先生在<在语文教学中必须同时坚持三个主体性>一文中曾痛心地做过例析,基于保护自然动物的需要批判施耐庵的<武松打虎>,用唯物主义观点批判蒲松龄的<画皮>……如此无视特定背景、特定艺术、特定语境的批判,不是学出了“个性”,更谈不上“创新”,而是不尊重历史、不尊重艺术、不尊重文本的随心所欲,“是自我心理的狭隘和封闭,是自我个性和基本批判能力的丧失”。越是头脑机灵的学生,越是发达都市的孩子,这方面的自主意识越突出。上面案例中马强同学的质疑即此。不适当的怀疑与批判,必然对其学习做人、提升自我构成心理障碍,所谓“聪明反被聪明误”,就是这个原因。在“求异”、“创新”的功利浮躁之气盛行的当下,能否静心静气地慎待学生的“发现”,警惕不适当地(直接或间接)“求异”误导和误激,是对教师能否科学履职的考量。
  有了上述三个方面的自觉自律,优秀传统经典教学的根本就把握了,学生的意外“发现”就不难因势利导了。比如,欲让学生领悟学习诸葛亮的伟大人格,我们在备课时就应想到,<隆中对>中诸葛亮“隐以待明君”的做法,现在的中学生可能不理解甚而曲解,教学预设中就当备好诸葛亮日后“鞠躬尽瘁,死而后已”的相关史料,供学生对照辨析,逐渐让他们认识到:在君主时代,忠于君主与忠于国家忠于人民密不可分,诸葛亮的忠君报主,也是济世助民,~个不图任何个人私利,全心全意为国奉献的崇高追求,无论如何无法和“虚伪”搭界,与“阴招”挂钩。知错纠错,反而增强学生对诸葛亮人格的由衷敬佩。再如,欲让学生感受认同诸葛亮这个智慧的化身,完全可以借助马强的偏锋,反其道而用之。可分两步走:其一,辨“阴招”以明错。暗中害人利己的招术为阴招,“阴”的贬义指向在于用心邪恶。诸葛亮的所有用心是待明君以报之,辅国主以济世,如此利国利民,其用心不是遭人鄙弃的阴招,而是可贵可敬的深远韬略。其二,正“智慧”以纠错。高卓的智慧本是阴阳兼济、虚实互补的,在动机高尚的前提下,越灵活越显示其可贵。马强所列种种,换一种情感视野去看,恰恰从另一个角度,有力说明诸葛亮确实智慧高卓,不得不令人敬佩。面对课堂的“出格”、“尴尬”,不纵不压,不躲不弃,不蒙不胡,不包不揽,而是因势利导,偏在哪里,纠在哪里,让系铃者在自解当中自修自新,使其他人一同分享共进,变“无奈”为“大快”,让“出格”成“出彩”,这恐怕是教师课堂应变不可或缺的智慧。
  爱因斯坦是力倡创新、践行创新的杰出代表。然而,当有人问他对巴赫的古典音乐有何见解时,他回答说,关于巴赫的作品和生平,我们只有聆听它,演奏它,爱它,而不要发什么议论。爱因斯坦对待优秀古典的态度与智慧,难道不值得当下我们深思反省、学习借鉴吗? 

语文教学的质量意识和效率自律

语文教学的质量意识和效率自律


肖家芸


  经济发展中“又好又快”四字方针,同样适合当下的语文教学。“好”的前提是科学发展,和谐进取,这是语文教学须有的质量意识和效率自律。
  课堂有效的科学性基于三个“切合”。一是切合语文学科的规律,二是切合学生认知与心性的规律,三是切合国家面向未来的人才培养战略。做到这三个“切合”,才有和谐的教育教学,才有真正的高效。
  本着第一个“切合”,语文课堂效率的生长点在语言、文字上,着力于语言、文字的吟诵品味,参悟文学的意趣,浸润文化的熏陶,获取情志的升华,这样的课堂才有实效。语文课堂的实效只能姓“语”,一旦淡化甚而脱离语言文字的涵咏品悟,上成纯知识性的、纯思维性的、纯政治性的、纯考证性的、纯活动性的、纯游戏性的、纯观赏性的,再华美的包装,再诱人的精彩,也意义不大。曾听过《在马克思墓前的讲话》一课,教师花大量时间将英文版印发,让学生比较中英文版本的不同,就此开始研究性学习,学生忙忙碌碌,依然不透课文,听课者也一头雾水;也曾听过教《我有一个梦想》,花大量时间让学生观演讲者图片,听原版录音,然后选择几段以不同组合去读读,就了之了;还曾观过《水调歌头·明月几时有》(苏轼),教者淡化文本,而让学生听两首由原作演绎的同名歌(邓丽君、王菲演唱),观由原词创作的两幅同名画,然后借助于后人再创作的赋有个性化的第二手资料,谈对原作的理解。没了朗朗书声,没了唰唰书写,没了孜孜思索,没了细细咀嚼,没了欣欣顿悟,总之,没了语文课的况味,何谈语文实效?语文需要拓展,需要借助现代技术等包装,但一切拓展与借助都只是辅助,一旦失时失量失度,便会喧宾夺主,使语文课变异走样。应当警惕华丽的包装锁住了语文的本真本味,如同今日我们吃到的月饼,无论外在的、内在的有多少新创亮点,但吃起来总不是月饼那个味儿了,于是真想吃月饼的,还是去找那质朴无华的清真老式月饼。
  本着第二个“切合”,语文课堂效率的生长点在于贴近学生的认知心理,贴近学生的已有储备,贴近学生的接受空间,贴近学生的运用限度,总之,效率源自教者以生为本的真知、真心、真做,教师的精彩在学生的精彩之中,学的效率才是课堂的真效率。真正提高课堂效率,教师必须转换观念,即始终把学生的发展放在第一位,由重视教到重视学,由展现自我到呈现学生。诚然,语文教师最辛苦、最投入,不惜花大力气与数理化争时间抢效率。然而,投入越大,往往越要慎思。比如,量大是否高效?包括课堂传输的知识量,学生思维的运动量,学生课堂的活动量等,与学生所处年段的心理承受、认知潜能、时间精力相适吗?又如,快速是否高效?包括教师的语速快频率高、节点行进的跨度大节奏快、内容调配的密度大速度快等,学生真能跟上、理解、消化、运用吗?听过一节课——《祝福》(鲁迅)地探究性学习,40几分钟内,执教者接连抛出11个问题,小到祥林嫂为什么没有自己的姓,中到从祥林嫂失去房产看封建宗法制度,大到祥林嫂的死说明了什么。学生完全被事先肢解的一个个抽象的问题,拉着走马灯似的飞驰而去,很少有喘息逗留作品,思考品味观风景的机会。问题与研究都需要,但须因情而异。个性化的意会性的文学作品,整体感悟的效果远远强于零碎的肢解。好比吃红烧肉,一口含在嘴里,汁肉尽在,虽然说不清是什么,但慢慢地嚼,细细地品,越品越觉得回味好极了。倘若放在碟盘里,点点切分,看含有猪肉多少,盐糖多少,酱醋多少,香料多少,等等,这种贴标签似的理性分析,怎么深透,也难以有含在嘴里的切实之感。文学中好多东西靠心悟,说不清楚,也无须说清楚。语文这一突出特点,决定了学语文需要“慢读书”,即适宜在静慢的氛围中,沉浸于重点细节。适切的慢,反而是学语文的佳境。语文课堂也应借鉴当下以“慢”回归为主题的社会发展理念,改变简单多快的非理性增效方式,回归到语文动静结合、张弛有致的优雅品学上来。当然倡导语文“慢学”,不是不要速度,而是要适度。少慢差费固不好,多快强拉也不好;满堂灌不可取,满堂问、满堂动、满堂观也不可取:因为,任何脱离学生实际的多快无异于揠苗助长,易使学生的头脑模式化、呆板化、疲惫化,看似快,实则慢。课堂教学的高效还在于师生两个能动性的最大发挥,两效合一才是真正的高效。对教者而言,教材的处理不是越满越好,越细越好,而是巧抓关键,让学生学会举纲张目,学得轻松实在;同时,“教有余”,即适当留出空白不教,让学生借助课内所学,自行学会。比如,《左忠毅公逸事》,抓主笔(写左光斗)的前两段,可以带起侧笔(写史可法)的后几段,只消明白主笔部分内容,侧笔可留作同学课下自学;主笔部分,只消抓题目中的“忠毅”二字,即可引导学生快而好地通晓内蕴。
  本着第三个“切合”,语文课堂效率的生长点,既在“受业”又在“传道”。未来的竞争,说到底是人才的竞争。现在的在校学生,未来的社会公民,包括世界公民。从国家战略出发,学业提升只是一个方面,做人的综合素质培育是更重的一面。而语文最具育人资源、育人契机、育人功能,所以新课标将语文教学目标定位在三维上,突出知能与情感态度与价值观的兼容。仅有知能训练而无情感态度的主流引导,语文的效率是不健全的、不科学的,不是高效。对此,本文不作赘述。
  语文训练的有效性,不等于训练者学识的高水平,也不等于训练本身的高质量,它取决于两个要素;一是语文学科的依据,利于教;二是学生这个根本,利于学。提高语文训练的有效性,当由此着力。
  以语文学科依据,即跟着语文教学规律走,包括体现这一规律的范式——课程标准的规定、语文教材的定性、语文高考的规则,在选材、程度、规范提法等诸方面,与日常导教和谐相容,协调一致。这是有效训练的前提。以学生发展为根本,即摆正训练的目标是为提高学生,不是用来彰显自己学识的,没必要在审题等表述上玩游戏设陷阱考学生。以生为本需要的是以真诚、朴实、平和之态,用通俗、晓畅、周全的呈现方式,贴近学生,而不是以成人的积累体验与多日推求,尤其不能以某些专家的个性化研究,甚至长期形成的学术见解为准绳,设计训练,限定评价。这种错位的追求,学生怎么努力,也永远达不到要求,得到的只是无奈的分数;得不到分的固然看不懂,得到分的也往往是蒙的,失去了真正的区分功能,也就失去了训练的实际作用。于是,学生渐渐由畏惧到反感、厌倦,索性不搞语文。这样训练起到的不是带动的正效应,而是反推的负效应。学生越训练越泄气,越失去信心。请看某地高考模拟的训练提。
  阅读下面的两首词,回答问题。


定风波①(二首)      敦煌曲子词


  攻书学剑能几何,争如沙塞骋偻罗?手执绿沉枪似铁,明月,龙泉三尺斩新磨。 堪羡昔时军伍,谩夸儒士德能多。四塞忽闻狼烟起,问儒士,谁人敢去定风波?
  征服偻罗未足多,儒士偻罗转更加。三策张良非软弱,谋略,汉兴楚灭本由他。 项羽翘倨无路,酒后难消一曲歌。霸王虞姬皆自刎,当本,便知儒士定风波。

  注释:①此二诗为联章问答,其一为问,其一为答。
  题目:关于这两首词的写作年代,任二北在《敦煌曲初探》中推断为唐玄宗开元、天宝之间(713—755),作者当是下层社会的一位士子,请你依据两首曲子词的内容,推断作者的创作动机或当时的社会风气。
  本训练满分4分,42%的同学不得分;得分者中,绝大多数酌情得1-2分,得3分的约5%,满分无。原因:对敦煌曲子词生疏,“定风波”两次出现,词牌还是寓意词?不清楚;题干说法与课标、教材、高考的通俗规范用语不一致,学生狐疑;超越了中学生鉴赏的主涉范围与认知积累,如“推断当时的社会风气”,因为隐含的背景复杂,一时无处推断;训练本身存有岐解。仅以第一首为例,全词跌宕起伏,揭示了一个最普通的保家卫国的道理,即在国难当头,只有勇敢得拿起武器,冲锋陷阵,才能解救国家和民族的危难,彰显的是有志之士的高贵品质和精神境界,这是创作动机的主流所在。只是,作者为了彰显军伍重要,以压低儒士德能为反衬,失之偏颇,这毕竟是次要的。但依次替代覆盖作者的主要意图,显然不对。仅此就推断“当时的社会风气”,这至少是专家研究的事,何况这两首诗的解读一向存有分歧,可查《唐宋诗词鉴赏辞典》张锡厚文,江苏古籍出版社1986年版。该训练的缺失在于从选材、取点、表述各方面,远远超越了课标、教材、高考对中学生古诗鉴赏的规定量度(“初步”、“浅显”),是跟着自己感觉走,虽艰苦用心,但事与愿违。
  提高语文训练的实效,还必须突破一个观念上的误区,即语文训练的低期望值。长期以来我们一直以低分定位语文,训练的难度系数维系在0.6左右,于是语文训练均分只要达到90-100(150分制)的分数就放心了,突破了便老大不安。当各地的高考数理化外语均分逐年上昂达120、130甚至140分的时候,语文则始终徘徊在90几分,过百的很少。这种价值取向与思维定势,深深影响了语文训练设计与评卷的非理性从难从严,也在一定程度上给学生以语文难学、搞语文得不偿失的错觉,所以语文长期处于一流学科末流投入的极不和谐境地。这无异于人为的作践语文!长此下去,恐怕今后真的没有人愿意学语文了。


(原刊于《学语文》2009年4期,后收入人大复印.刊)

“活动式”教学中的几个基本问题

“活动式”教学中的几个基本问题


肖家芸  


  一、活动的重心与特性
  语文“活动式”教学的活动是以“第一课堂”的常规教学为中心,以“第二课堂”和“两个范围”为辅助的。因为活动重心在教学主渠道,活动的过程就是教学的过程,所以,语文“活动式”教学的活动有着很强的教育性、整体性、互动性。教学要活动化,活动须教学化。因而它区别于课堂教学中华而不实之类无序无效的非教育性活动;区别于教学中引兴激趣等单纯的“调味”性辅助活动;区别于教学某一方面某一环节的零星教学性活动;区别于简单对答而无过程体检、或是少数人(尖子生)“活”而多数人“死”,互动不起来的过场性的活动;当然更区别于课堂之外的某一辅助性的活动,如“两个范围”的活动。因活动重心在课堂,应试技能的操练也是体验性活动的一个重要方面,所以活动有助于加强必要的应试技能训练,提高必要的应试能力。实施“活动式”教学,为开展素质教育,提高应试能力,找到了可以兼而利之的契合路径。语文“活动式”教学也不同于语文活动课,语文“活动式”教学既是一种教学形式,更是一种教学观,而语文活动课属于专项课程范畴,其活动内容、范围、形式都是相对而定的,且以综合技能训练为主。语文活动课是语文“活动式”教学的一个方面,是语文“活动式”教学思想、教学形式在专项课程训练上的运用。新一轮基础教育改革的突破口和攻坚目标在课堂,这就决定了语文“活动式”教学比其他的教学“活动”意义更深远,任务更艰巨。
  活动不等于活动教学,真正有志于“活动式”教学者,必须努力探索,为自己的活动教学实践正确定位,实验靠的是真诚实干。
  二、活动的定势与变式
  分组活动是学习活动的基本方式。
  分组活动的定势:
  其一,分工明确。包括组织明确(组长与组员),任务明确,过程明确,成果形式(书面的还是口头的,统一结论还是争鸣实录,等等)明确。
  其二,活动到位。个体思考到位(“作”而后“合”),人人思考,尽力思考;合作互动到位(“合”而升“作”),有互补共享的努力(成果是否圆满并不重要,重要的是经历和体验)。
  其三,培育产权意识。分组学习必须有组长集中汇报环节,组长汇报必须突出问题的解决人(我们的见解是由某某同学提出来的),充分地尊重与抬举发现者,使发现者得到成功感与自豪感,激活每个人心中以发现为荣的内在动力。
  其四,着眼综合能力。除了提高学习能力之外,还有组织、沟通、分享、融合等技能,因而应尽可能让每个学生都有做组长锻炼的机会。
  其五,教师的活动到位,包括沉入学生当中,相机点拨,适时扶掖,推波助澜,渐趋高潮。
  分组活动的变式,也因课程内容而定。《世间最美的坟墓》正好四处写坟墓(主体部分分四块),可分四组活动。《神奇的极光》有三部分内容,则分三组活动。常用有效的变式有五种。
  其一,竞比式。不同小组面对同一活动目标,相互竞比,看谁完成得快完成得好。教师或学生按时按质按量打分或评优。一般来说,活动内容比较简单,活动目标容易达成的可用这种分组方式。比如说明文、文言文等知识性较强的课程资源,用竞比式效果良好。
  其二,互动式。每个小组接受相同的任务,讨论同一问题,先行小组交流,后由小组推出一个优秀代表,集中全组智慧,到全班交流,在互动中达成共识,形成资源共享,更好地完成教学任务。这种方式通常适用于有一定广度、深度,需要深入、全面讨论的活动内容。
  其三,互补式。各小组分别接受不同的活动目标,讨论不同的问题,先行小组解决,达成共识后推出一个优秀代表,面向全班报告。这样,各个组分别完成自己点上的活动,再从交流中接受面上的学习成果,以达到目标集中、节省时间、共享互补的收益。这种方式通常适用于篇幅长、内容多、难度大的学习内容,长课短教或一课两文等活动教学课型多用这种分组活动。
  其四,对抗式。这种方式借鉴于辩论活动。当学生对于课程的重点难点产生分歧时,教师可用这种分组方式,将相同与不同意见的学生分成两个阵列,展开论辩。在对抗中发现自己的破绽,接受别人的意见,从而拓宽视野,增加知识,加深理解,提高学习收效。对抗还可以由学生自发形成,可以充分调动学生的活动潜能,收获精彩。
  其五,答辩式。每个小组(人员由学习分工而定)的学生按要求预先完成一个相对完整的问题研究,作出相应的研究报告。活动中由该组学生作为课堂主讲,其他小组的学生凭借自己研究的体验与积累,对主讲者提出质疑,由主讲者作出解答。这种方式适合于具有一定基础的拓展研究性学习活动。
  三、活动的适量与适度
  教学化的活动,必须以活动的理念,融通课情与学情,建构教学,通过适时、适量、适度、有序有效的学生主体性活动,化解教学的重难点,带动学生的全面发展,优化语文的教育教学。活动不是盲动,不是虚动,不是滥动。
  适时,即分组合作一定要以学生个体充分的独立的有效学习为前提,也就是说问题情境具备后,教师要留足时间(中心活动的思考时间一般不少于5分钟),让学生充分地独立思考,思考真正有得,交流才有资本,分组才有必要,合作才有价值。正如生活中的运动一样,剧烈运动前要作必要的热身准备。课堂活动之前,同样需要一定的预热,可以是课下提前做,可以是课堂临时做。
  适量,即分组合作一定要把握好量。内容过于简单,活动过于频繁,满堂分组,合作划一,有热度,没有效度,那违背了分组合作学习的初衷。有效的分组合作,一般一堂课设计一个中心活动,活动的目标必须是学习的重难点或特点所在,突破了此点,即把握了要点。一个中心活动可以设计2-3个环节(实践表明分组活动一堂课一般不过二),分成几段进行,阶梯状地渐趋高潮。活动的课堂要有起伏顿挫的节律,理想的“活动式”教学应有一个高潮出现。 适度,既有量的适度,更有活动目标的难易适度。活动目标过大(空泛),学生不着边际,只能浪费时间;活动问题过难,学生深入不进,必然运动迟缓;活动过久,学生同样会疲劳,学习效率不高。活动是语文教与学的要素,但不是唯一,学语文应是静和动的结合。静,就是学会倾听。通过倾听去吸收,去思考,去感悟,这也是一种有效的活动。动,就是学会交流、合作、探究。学语文,没有耐心倾听是学不好的。精彩的课堂当是动静结合的课堂。
  活动式教学尤其要培养学生“动”的良好习惯。首先是培养他们严谨认真的科学态度,看书做题,写字答卷,每做一事都像那位诺贝尔奖获得者幼时那样“放整齐”,不马虎、不苟且,兢兢业业。其次是培养学生干净利索的现代作风,干什么都有时间观念,不等不靠不要,努力创造条件,力求又好又快。再次是培养学生善始善终、脚踏实地、诚信尽责的精神,哪怕是细小的一道练习,不做则已,要做就做好,不半途而废,不虎头蛇尾,始终瞄准更新更高的目标。


来源:《语文教学通讯》